Особливості пам`яті дітей дошкільного віку з порушеннями слуху

– начале XX в.) изучение отдельных вопросов психологии глухих детей осуществлялось в рамках общей психологии и сурдопедагогики, науки о воспитании, образовании и обучении детей с нарушениями слуха. У більш ранній період (наприкінці XIX - початку XX ст.) Вивчення окремих питань психології глухих дітей здійснювалося в рамках загальної психології та сурдопедагогіки, науки про виховання, освіті та навчанні дітей з порушеннями слуху.

столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. У 30-70-ті й наступні роки XX століття проводилося всебічне вивчення психічного розвитку дітей з порушеннями слуху. Були виділені три групи дітей з вадами слуху: глухі (що народилися з глибоким порушенням слуху або втратили слух у ранньому дитинстві); позднооглохших (втратили слух після оволодіння мовою); слабочуючі, тобто з частковою втратою слуху (Р. М. Боскіс, Т. А. Власова та ін.) . M . Боскис, Л.В. Занков, А.Г. Зикеев, К.Г. Коровин, Н.Г. Морозова, М.М. Нудельман, Т.В. Розанова, И.М. Соловьев, Л.И. Тигранова, Ж.И. Шиф, Н.В. Яшкова и др.). Вивчалися закономірності психічного розвитку дітей з вадами слуху в тих чи інших умовах їх виховання і навчання, простежувалися етапи формування мови, розвитку відчуттів і сприйняття, пам'яті, уяви та мислення, становлення рис особистості (P. M. Боскіс, Л. В. Занков, А. Г. Зікєєв, К. Г. Коровін, М. Г. Морозова, М. М. Нудельман, Т. В. Розанова, І. М. Соловйов, Л. І. Тигранова, Ж. І. Шиф, М. В. Яшков та ін.)

У 1930-1960-і рр.. найбільшу увагу зверталося на розвиток психіки і станом пам'яті у дітей з порушеннями слуху в шкільному віці. З 1950-х рр.. виділилися проблеми розвитку психіки дітей в переддошкільного і дошкільному віці (Б. Д. Корсунська, Н. Г. Морозова, А. А. Венгер, Г. Л. Вигодська, Е. І. Леонгард та ін.) У 1970-і рр.. була

поставлена, а в подальшому отримала всебічний розгляд проблема психічного розвитку дітей зі складним дефектом, що мають не тільки порушення слуху, але поряд з ним і інші первинні порушення (С. А. Зиков, М. Ф. Титова, Г. П. Бертинь, М . С. Певзнер, Т. В. Розанова та ін.) Необхідно відзначити, що один з варіантів складного дефекту - глибоке порушення слуху та зору - вивчався психологами та педагогами так само давно, як і глухота, - починаючи з 1930-х рр.. в спеціально створених умовах виховання і навчання (І. О. Соколянський, А. І. Мещеряков та ін.)

. Фурт, Е. Левин, Р. Линдер, X . Майклбаст, П. Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплин, В. Терворт и др.). Розробка сурдопсіхологіческіх проблем здійснювалася багатьма дослідниками країн Європи та США (Р. Конрад, X. Фурта, Є. Левін, Р. Ліндер, X. Майклбаст, П. Олерон, Дж. Снайдерс, Н. Снайдерс Оомен, М. Темплін, В. Терворт та ін.) При цьому дослідники різних країн мали можливість вивчати не тільки завершені й опубліковані праці, а й дослідницькі роботи в процесі їх здійснення завдяки зустрічам на міжнародних з'їздах, симпозіумах і конференціях, а також при безпосередньому спілкуванні в дослідницьких лабораторіях.

В останні десятиліття сурдопсіхологія стала інтенсивно розвиватися в країнах Сходу (в Японії, Китаї).

Мета даної роботи розглянути стан пам'яті у дітей з порушенням слуху.

Для досягнення даної мети поставлені наступні завдання:

• розглянути особливості психічного розвитку дітей раннього та дошкільного віку з порушеннями слуху;

• проаналізувати завдання і зміст розумового розвитку;

• охарактеризувати розвиток пізнавальних процесів і способів розумової діяльності.

1. Розвиток дітей в процесі виховання і навчання

1. Особливості психічного розвитку дітей раннього та дошкільного віку з порушеннями слуху

Порушення слуху в ранньому та дошкільному віці надають особливо сильний вплив на подальший розвиток дитини. У складній структурі розвитку дитини зі зниженим слухом поряд з первинним недоліком слухового аналізатора відзначається своєрідність у формуванні його мови й інших психічних процесів. Різні сторони психічного розвитку дітей з порушеннями слуху в ранньому та дошкільному віці були предметом наукових досліджень Р.М. Боскіс, Г.Л. Вигодський, А.А. Катаевой, Б.Д. Корсунської, Е.І. Леонгард, Л.П. Носкової, Т.І. Обухової, Т.В. Розанової, Ж.І. Шиф та ін [14]

Значні зрушення в психічному розвитку відбуваються в дошкільному віці, що зумовлено розвитком різних сторін пізнання - сприйняття, мислення, уваги, уяви, пам'яті, формуванням довільності психічних процесів. У дошкільному віці великий вплив на розвиток дитини надає формування різних видів дитячої діяльності: ігровий, образотворчої, конструктивної, елементарної трудовий. На психічний розвиток дитини той, хто слухає впливає інтенсивний розвиток мови.

Пізнавальний розвиток. У дітей дошкільного віку формується інтерес до навколишнього світу, пізнання предметів і явищ, різних зв'язків між ними. Однак основою пізнання в першу чергу є чуттєве - процеси сприйняття, наочні форми мислення.

Процеси чуттєвого пізнання інтенсивно розвиваються в дошкільний період дитинства і у дітей з порушеннями слуху. Розвиток пізнавальних інтересів, становлення предметної діяльності, формування ігор сприяють сенсорному розвитку глухих і слабочуючих дітей. Однак порушення мови та засобів спілкування, відставання в предметній та ігрової діяльності призводять до своєрідності і затримці сенсорного розвитку ненавчених глухих та слабочуючих дітей. На думку А.А. Катаевой (1977), у глухих ненавчених дітей у віці від трьох до п'яти років в основному формується той рівень сприйняття властивостей і відносин предметів, з яким ті, хто слухає діти вступають в дошкільний період. Діти чотирьох-п'ятирічного віку можуть виокремлювати такі властивості предмета, як величину, колір, форму, причому не тільки наслідуючи діям дорослого, але і за зразком. Успішність виконання завдання в значній мірі залежить від числа елементів, що підлягають зіставленню. У міру сенсорного розвитку дитини удосконалюються способи сприйняття: на зміну більш простих способів («пробам», прімеріваніе) приходить розгорнуте зорове співвідношення, що свідчить про інтеріоризації перцептивної орієнтування. З п'яти років відбувається подальше засвоєння сенсорних еталонів та їх систем, розвиток предметності сприйняття і становлення цілісного образу предмета. Важливу роль в сенсорному розвитку грають оволодіння предметної та ігрової діяльністю, поява предметного малюнка, оволодіння елементами трудової діяльності. Поряд з оволодінням сприйняттям властивостей предметів і відносин формуються просторові і часові уявлення, значно збагачують орієнтування дитини в навколишньому світі.

Разом з тим у дошкільників з порушеннями слуху відзначаються більші порівняно з чують однолітками труднощі у формуванні образів уявлень, зокрема нечіткість, розпливчастість еталонних уявлень, не закріплених у слові (А. А. Катаєва, 1977). [5] уповільнено відбувається становлення цілісного образу предмета, що знаходить своє відображення при складанні розрізних картинок, лото-вкладок. Уповільнене формування цілісного образу обумовлює більш пізніше в порівнянні з нормально чують дітьми становлення предметного малюнка у глухих дітей. Особливості сенсорного розвитку виявляються у вигляді труднощів виділення властивостей і відносин предметів і в інших видах діяльності. Рівень сенсорного розвитку нечуючих та слабочуючих дошкільників зазнає істотних змін у процесі навчання. Можливості засвоєння сенсорного досвіду збільшуються по мірі оволодіння мовою. Розвиток сприйняття опосередковується засвоєнням слів, фіксуючих сенсорні еталони, що сприяє закріпленню більш чітких, диференційованих уявлень про предмети. Разом з тим, як було переконливо показано А.А. Венгер (1968), вживання глухими дітьми слів, фіксуючих сенсорні еталони, не завжди спирається на адекватні зорові уявлення: слово може бути «порожнім», не містити в собі необхідну ступінь узагальнення сенсорного досвіду. Усунення таких проблем може сприяти навчання дітей способам обстеження і зіставлення властивостей предметів, спеціальна робота з об'єднання еталона зі словом. При рано розпочатому систематичному навчанні глухі і слабочуючі дошкільники можуть досягати високого рівня сенсорного розвитку, характерного для їх чують однолітків.

Затримка формування предметної та ігрової діяльності, недостатній досвід використання різноманітних допоміжних предметів і знарядь, відсутність або недорозвинення мови і мовного спілкування відбиваються і на розвитку наочного мислення у дітей з порушеннями слуху (А. А. Катаєва, Ж. І. Шиф, Т.І . Обухова, Н. В. Яшков). [8] Розвиток наочно-дієвого мислення протікає у дітей, що мають порушення слуху, з деякими кількісними та якісними відмінностями від його становлення в нормально розвиваються дітей. Наочно-діюче мислення пов'язане з вирішенням практичних завдань в проблемній ситуації, для вирішення яких необхідно самостійно знайти вихід, найчастіше за допомогою допоміжних засобів чи знарядь. Для характеристики рівня наочного мислення важливий облік способів виконання завдань, якими користується дитина. У дошкільнят з порушеннями слуху у віці трьох-чотирьох років відзначаються більш прості способи виконання завдань: дії силою, багаторазові проби. Ці способи виконання завдань спостерігаються і у чують, однак проби у них носять осмислений характер, нерезультативне проби відкидаються, що свідчить про аналіз ситуації.

Дошкільнята з порушеннями слуху вдаються до багаторазових проб, фіксуючи увагу при виконанні практичних завдань в основному на цілі, а не на способах її досягнення. Діти старше чотирьох років при виконанні завдань починають використовувати зорове прімеріваніе, але при виконанні складних завдань вони теж нерідко вдаються до проб, тобто у них відзначається поєднання елементів зовнішнього орієнтовного дії із зоровим перцептивних дією. Лише деякі діти старше п'яти років діють на рівні зорового співвіднесення, при якому у них спостерігається згорнута орієнтування, у той час як у ті, що слухають дошкільнят вона з'являється значно раніше і стає основним способом виконання завдань.

Перехід до наочно-образного мислення передбачає оперування уявленнями, сформованими в процесі зорової орієнтування. Рішення наочно-образних завдань, які передбачають зорову згорнуту орієнтування, також представляє труднощі для більшості ненавчених дошкільників з порушеннями слуху. При цьому діти відстають від своїх чуючих однолітків тим більше, чим повільніше опановують словесними позначками і включаються до мовне спілкування. [11]

Розвиток мислення у глухих дітей відбувається в тому ж напрямку, що й у ті, що слухають: розвиваються можливості практичного аналізу, порівняння, синтезу.

Однак більш складні процеси, що вимагають високого рівня узагальнення і синтезування цілого, розвиваються повільніше. Разом з тим участь дітей у практичній діяльності, орієнтування в навколишньому світі, осмислення призначення різних предметів, розуміння деяких явищ, з якими дитина стикається у повсякденному житті, сприяють можливості здійснювати практичний аналіз, синтез, наочне узагальнення.

Дітям з порушеннями слуху старше п'яти років стають доступними такі завдання, як здійснення найпростішої предметної класифікації: групування предметів за формою, кольором, розміром; вибудовування серіаціонних рядів. Все це відбувається в результаті спільної з дорослими діяльності, демонстрації способів виконання різних дій, уточнення значення відповідних слів.

Рівень розвитку наочних форм мислення неоднорідний у дошкільнят з різним станом слуху й мови. Розвиток мислення у слабочуючих дітей раннього віку не має принципових відмінностей від формування цього процесу у глухих. Проте після чотирьох років такі відмінності можуть бути обумовлені участю мови в становленні пізнавальних процесів. Рішення інтелектуальних завдань слабочуючими дітьми старше п'яти років здійснюється на більш високому рівні: вони користуються більш складними способами орієнтування в порівнянні з глухими однолітками. За даними А.А. Катаевой (1972), тугоухие діти краще справляються з виконанням завдань, що вимагають більш складних узагальнень, просторового орієнтування, уявлень.

Систематична робота по розумовому вихованню, тісно пов'язана з розвитком різних сторін і функцій мовлення, є найважливішою умовою розвитку наочних форм і словесного мислення, згладжування відмінностей в пізнавальній діяльності між дітьми з вадами слуху та їх чують однолітками. [13]

Розвиток діяльності. Гра. Розвиток предметної діяльності готує виникнення гри, яка починає формуватися вже в ранньому віці і особливо бурхливо розвивається в дошкільному. Особливості формування ігри у глухих дітей пов'язані з затримкою у розвитку сприйняття і мислення, недостатнім рівнем уяви, що збіднює сприйняття навколишнього світу. Обмеженість мовного спілкування істотно впливає на становлення сюжетно-рольової гри. Особливості ігрової діяльності глухих дошкільників були детально досліджені Г.Л. Вигодський (1972). [13] Важливо зазначити, що дошкільнята з порушеннями слуху, як і ті, хто слухає діти, люблять грати і прагнуть в іграх відобразити ті враження, які вони отримують у вигляді спостережень за навколишнім їх життям та участі в ній. Однак, оскільки коло вражень глухого дитини обмежений тим, що він бачить, а його уявлення про життя не поповнюються за рахунок спілкування з іншими дітьми і з дорослими, сприйняття оповідань і казок, у нього переважають в основному побутові гри. Ці ігри в разі відсутності спеціального навчання тривалий час носять предметно-процесуальний характер, не стають справжньою сюжетно-рольовою грою.

Для ігор глухих дітей характерна надмірна деталізація: замість розгортання сюжету діти, як правило, переходять на відтворення деталізованих предметних дій. Не вміючи самостійно вичленувати істотне, передати відносини людей, діти відтворюють приватні елементи ситуації, нерідко не є основними для даної гри. Нерідко вони прагнуть день у день повторювати одні ті ж ігрові дії, особливо якщо вони раніше були продемонстровані дорослим. Наслідування близьким дорослим (мамі, виховательці) часто стає метою при входженні дитини в роль. Діти добре копіюють жести, ходу дорослих, не прагнучи передати їх стосунки з оточуючими, відтворюючи в грі лише зовнішню сторону поведінки. Елемент наслідування залишається характерним для ігор дітей тривалий час: вони намагаються точно, з найдокладнішими деталями відтворювати гри, продемонстровані вихователем, у той час як ті, хто слухає діти тяжіють до розвитку сюжету.

Однією з особливостей ігор глухих дітей є труднощі ігрового заміщення, тобто можливості використання в грі предметів, які в побуті мають інше призначення, наприклад паличка використовується в ролі олівця або термометра, листок - в ролі грошей і т.д. Ігрове заміщення допомагає дитині усвідомити смислове значення слова, відійти від конкретного значення. Введення предметів-замінників пов'язано з розвитком знаковою (символічної) функції свідомості, розвитком уяви, мислення, мовлення. У самостійних іграх глухі діти рідко вдаються до використання предметів у невластивій їм функції. Навіть формально погоджуючись на перейменування предмета в грі, глухі діти не використовують його в новій функції. Наприклад, дитина погодився з дорослим на перейменування і використання кульки в якості яблука, а олівця - як ножа. На пропозицію дорослого «нарізати яблуко» дитина бере олівець і малює їм по поверхні кульки (приклад Г. Л. Вигодський). [15]

Повноцінна сюжетно-рольова гра, що включає різні компоненти, без спеціального навчання не формується. У старшому дошкільному віці у більшості дітей спостерігаються процесуальні дії або гри, що включають елементи сюжету. У слабочуючих дітей, які користуються фразовой промовою, як правило, рівень гри вище: у старшому дошкільному віці у них з'являється сюжетно-рольова гра, однак вона не досягає рівня гри нормально чують однолітків.

Образотворча діяльність. Інтерес до малювання, ліплення, конструювання з'являється у чують вже з трьох-чотирьох років і особливо бурхливо розвивається в старшому дошкільному віці. Розвиток образотворчої діяльності тісно пов'язане з розвитком предметної та ігрової діяльності, передбачає досить високий рівень сприйняття, формування уявлень.

Діти з порушеннями слуху люблять малювати, ліпити не менше, ніж ті, хто слухає, а в міру оволодіння продуктивною діяльністю в процесі цілеспрямованого навчання малювання стає одним з найбільш улюблених занять. Однак без спеціального керівництва діти з порушеннями слуху опановують малюванням пізніше в порівнянні з чують однолітками. Відзначаються більш пізнє становлення предметного малюнка, збіднення змісту, стереотип (А. А. Венгер, 1972). [1] У більшості дітей з порушеним слухом до трьох років не спостерігається спроб тематичного малювання чи співвіднесення карлючкою з якимись реальними предметами або іграшками. Тематичне малювання з'являється, як правило, до чотирьох-п'яти років, коли діти починають активно малювати, ліпити. При цьому наголошується тяжіння їх до зразків, зробленим дорослим, які можуть відтворюватися багаторазово без внесення істотних змін. Відзначається велика схильність до деталізації малюнків. Сюжетне малювання в силу обмеженості мовного спілкування з'являється пізно і розвивається в обмежених межах. Сюжети малюнків тривалий час залишаються дуже спрощеними і обмеженими, малювання за задумом виявляється примітивним.

У ході цілеспрямованого навчання глухих і слабочуючих дошкільників створюються умови для збагачення образотворчої і конструктивної діяльності.

Розвиток мови. У глухих дітей дошкільного віку без навчання мова не формується. У них відзначаються різні голосові реакції, невіднесення лепет, звукосполучення. Однак без навчання число голосових реакцій з віком скорочується. Вони стають більш одноманітними, іноді до п'яти-шести років зникають зовсім. Деякі ненавчені старші дошкільники починають усвідомлювати свої мовні проблеми, дуже неохоче йдуть на спілкування з новими людьми, йдуть від контактів з дорослими і чують дітьми.

Спілкування глухих дітей дошкільного віку з оточуючими дорослими (найчастіше з батьками) здійснюється за допомогою предметних дій, природних жестів, міміки та інших немовних засобів у поєднанні з голосовими реакціями, невіднесення лепетом. Кількість коштів немовного навчання з віком у глухих дошкільників розширюється: стає більше природних жестів, деякі з них діти вигадують самі або запозичують у дорослих. Розвиваються різноманітні погляди, спостережливість, увага до міміці дорослих.

У ранньому віці відмінності у мовленні глухих та дітей з важкою приглухуватістю не виражені, більш помітні вони стають після чотирьох років. Слабочуючі діти відрізняються від глухих тим, що у них навіть без спеціального навчання збільшується кількість вимовлених слів, хоча і не схожих на слова, якими користуються ті, хто слухає діти. У деяких дітей спонтанно з'являються короткі аграмматічние фрази, наприклад: «Мама, ді» («Мама, йди»); «Мати па» («Хлопчик впав»). Тільки деякі діти з важкою приглухуватістю не починають користуватися хоча б окремими перекрученими словами. [6]

Рівень розуміння слабочуючими дітьми зверненої мови також неоднорідний: частина дітей розуміє елементарну звернену мову в умовах певної ситуації, а деякі розуміють тільки вивчені фрази. Деякі слабочуючі діти з розгорнутою фразовой промовою здатні розуміти звернену мову поза ситуацією. У спілкуванні слабочуючі діти також широко користуються вказівками на предмети і предметними діями, природними жестами, мімічними засобами. Однак вони більшою мірою (в порівнянні з глухими) поєднуються з використанням мови, яка характеризується великою кількістю граматичних та фонетичних викривлень.

Особистісний розвиток. У дошкільному віці дитина засвоює правила поведінки в суспільстві, норми суспільної моралі. У нього з'являються самооцінка і самоконтроль, розвивається емоційна і вольова сфера, формуються мотиви діяльності. Найважливішими умовами формування особистості дитини є спілкування з дорослими і однолітками, включення в різні види дитячої діяльності.

Особливості особистісного розвитку глухих дітей обумовлені рядом причин: збіднінням або нестачею звукових відчуттів, що має важливе значення для розвитку емоційно-вольової сфери; труднощами в спілкуванні з оточуючими і неможливістю повноцінного засвоєння соціального досвіду за допомогою мови; істотним недорозвиненням різних видів діяльності (предметної, ігрової, елементарної трудової), в процесі яких йде засвоєння соціального досвіду і формування особистісних якостей.

Становлення особистості дитини зв'язано з формуванням емоційно-вольової сфери. Емоційний розвиток дітей з порушеннями слуху підкоряється основним закономірностям розвитку емоцій і почуттів чують, однак має і свою специфіку. Недолік звукових подразнень ставить дитину в ситуацію «релятивної сенсорної ізоляції", не тільки затримуючи її психічний розвиток, але збіднюючи його світ і емоційно (І. Лангмейер і 3. Матейчик, 1984). [18] Незважаючи на те, що у глухих дошкільників спостерігаються ті ж емоційні прояви, що й у їхніх однолітків ті, що слухають, за загальною кількістю висловлюються емоційних станів глухі діти уступають чують.

Встановлено, що відносна бідність емоційних проявів у глухих дошкільників лише частково обумовлена ​​порушенням слуху і безпосередньо залежить від характеру спілкування з дорослими (В. Пєтшак, 1991). Поведінка батьків, особливо невміння дорослих чуючих людей викликати глухих дошкільників на емоційне спілкування, впливає на емоційну сферу дітей. За даними В. ПЄТШАК, глухі діти, які мають нечуючих батьків, демонструють більш високий рівень емоційних проявів, ніж глухі діти чуючих батьків. За впізнанню емоцій глухі діти істотно поступаються чують.

Засвоєння моральних норм, розуміння їх сенсу відбувається у чуючих дітей в процесі мовного спілкування з дорослими в різних ситуаціях, в ході схвалення або осуду дорослими вчинків дитини. Важлива роль у цьому плані належить грі, де діти осягають відносини між людьми, норми поведінки в суспільстві. Для дітей дошкільного віку велике значення мають читання і розповідання дорослими казок, оповідань, віршів. [2]

Значно складніше відбувається цей процес у дошкільників з порушеннями слуху. Вони можуть спостерігати за вчинками дорослих і дітей, не розуміючи їх зміст і причини. Своєрідність ігрової діяльності, труднощі розуміння та передачі смислових відносин у грі не дозволяють розглядати гру ненавчених дітей як засіб морального виховання. Батьки відчувають труднощі в поясненні дитині суті вчинків, норм поведінки. У тих випадках, коли батьки виконують всі забаганки плохослишащего дитини, балують його, не пред'являють вимог до його поведінки, не фіксують увагу на негативні результати його дій, у нього вже в дошкільному віці формуються такі якості, як егоїзм, вередливість. Надалі негативні якості тільки закріплюються, так як дитина звикає до неухильного виконання батьками всіх його вимог.

У процесі навчання, спрямованого на розвиток дитини, формування мови і мовного спілкування, особистісний розвиток дошкільників з порушеннями слуху відбувається більш інтенсивно. У побуті і в різних видах діяльності діти знайомляться з різними соціальними явищами, вчаться розуміти і аналізувати свої і чужі вчинки. У них формуються такі якості характеру, як активність, самостійність. Протягом дошкільного віку відбуваються розвиток і супідрядність мотивів, формування інтересу до навколишнього світу (Н. Г. Морозова). [6] У старших дошкільників з'являються соціальні мотиви, інтерес до життя людей у суспільстві, прагнення до спілкування з ними. У процесі навчання мови можна спостерігати і формування інтересу до мовної діяльності.

1.2 Завдання та зміст розумового розвитку

У процесі виховання і навчання дошкільників з порушеннями слуху здійснюється їх різнобічний розвиток. Важливість правильно організованого навчання для розвитку дитини підкреслюють багато психологи та педагоги. При цьому Л.С. Виготський особливо акцентував увагу на розумовому розвитку в процесі навчання: «... правильно організоване, воно веде за собою дитяче розумовий розвиток, викликає до життя ряд таких процесів, які поза навчання взагалі стали б неможливими» (Л. С. Виготський, 1991).

Розумовий розвиток включає в себе формування пізнавальних процесів і способів розумової діяльності, засвоєння і збагачення знань про природу і суспільство; розвиток пізнавальних інтересів, розвиток мови як засобу пізнання.

У якості однієї із завдань розумового розвитку дітей з порушеннями слуху виступає розвиток пізнавальних процесів і здібностей, оволодіння способами розумової діяльності, до яких відносяться такі дії, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, класифікація. Вирішення цього завдання пов'язане також з розвитком умінь приймати і розуміти розумові завдання, вибирати способи їх вирішення, планувати свою діяльність, оцінювати результати. Для старших дошкільників з порушеннями слуху особливого значення набуває розвиток здібностей до самостійного пізнання.

Розумовий розвиток дитини неможливо без засвоєння певного обсягу знань про навколишні предмети, природу, про людину та її життя в суспільстві. Оволодіння ними дозволяє дитині брати участь у повсякденному житті, будувати свої взаємини з дорослими і дітьми. Накопичення знань, певний рівень їх узагальнення та систематизації є однією з умов шкільної готовності дитини, забезпечують базу, необхідну для засвоєння ряду шкільних предметів.

Розумовий розвиток дитини не може протікати інтенсивно без наявності у нього пізнавальних інтересів, тобто прагнення пізнати нове, отримати інформацію про незнайомих об'єктах і явищах. Пізнавальні прагнення сприяють кращому засвоєнню нового матеріалу, а у старших дошкільнят забезпечують стійкий інтерес до навчання в школі.

Розумовий розвиток дітей з порушеннями слуху раннього і дошкільного віку нерозривно пов'язане з оволодінням мовою, тому що формування психічних процесів, пізнання об'єктів і явищ навколишнього життя, опосередковане промовою, протікають більш успішно, стають основою для становлення способів розумової діяльності дітей, забезпечують більш гнучке оперування уявленнями і знаннями.

У ряді психологічних досліджень підкреслюється значущість систематичної роботи по розумовому розвитку дітей з порушеннями слуху, так як відсутність рано розпочатої спеціальної роботи призводить до відставання в термінах і темпах розвитку психічних процесів та їх своєрідності у глухих і слабочуючих дітей раннього і дошкільного віку (А.А. Катаєва, Т. В. Розанова, Ж. І. Шиф та ін.) [4]

1.3 Розвиток пізнавальних процесів і способів розумової діяльності

Розвиток пізнавальних процесів є важливим завданням розумового виховання дітей з порушеннями слуху. Розвиток відчуттів і сприйняття, формування різних форм мислення, уваги, пам'яті, уяви є елементом проведення різноманітних занять та організації дитячої діяльності.

Пізнання навколишньої дійсності дошкільням забезпечується процесами відчуття і сприйняття, від розвитку яких залежать повнота і точність формуються уявлень. Розвиток сприйняття пов'язане з накопиченням різних чуттєвих образів - зорових, рухових, смакових, дотикових, слухових. Формування способів чуттєвого пізнання, вдосконалення відчуттів і сприймань лежить в основі сенсорного виховання Ці процеси найбільш інтенсивно складаються в ранньому та дошкільному віці, тому сенсорному вихованню дітей як основу розумового виховання приділяється значна увага. У процесі сенсорного розвитку увагу дітей привертають до різними ознаками і властивостями предметів (наприклад, їх величина, колір, форма, якість матеріалу). Виділення різних властивостей і якостей тісно пов'язане з оволодінням способами обстеження (перцептивними діями) і накопиченням уявлень про сенсорні ознаках. Формування узагальнених уявлень про зовнішні властивості, якостях і відносинах предметів, орієнтування в просторі і в часі дозволяє підвести дітей до оволодіння еталонами, тобто загальноприйнятими мірками - системою геометричних форм, квітів, еталонів величини, часу, матеріалів, запахів і ін Результатом послідовної роботи за сенсорному розвитку дітей є можливість застосовувати засвоєні знання і способи обстеження предметів у власній діяльності, при пізнанні різних явищ навколишньої дійсності. [7]

Розвиток відчуттів і сприйняття у дітей з порушеннями слуху потребує врахування своєрідності формування цих процесів, зумовленого порушенням слухового сприймання та недостатньою участю мови в пізнанні предметів навколишнього світу. Тому як засобів пізнання властивостей навколишніх предметів необхідно активізувати зорове сприйняття та інші види відчуттів, важливі для формування уявлень про властивості предметів, що дозволяють моделювати цілісний образ предмета.

У дітей з порушеннями слуху слід формувати зорове, тактильно-рухове сприйняття. Інформативними для таких дітей виявляються вібраційні відчуття, близькі за своїм походженням к. слуховим. Доцільно навчати дітей з вадами слуху сприймати різні за інтенсивністю, за місцезнаходженням, за належністю вібраційні відчуття, пов'язані з пізнанням властивостей необхідних і цікавлять дітей предметів, наприклад, музичних інструментів.

Велике значення для повноти уявлень про предмети мають відчутні відчуття, що дозволяють доповнити ряд візуально сприймаються властивостей: форми, величини, маси, якості матеріалу та ін Використання дотикових відчуттів дозволяє створити цілісний образ предмета, так як зорове сприйняття предметів глухими і слабочуючими дітьми може бути фрагментарним .

Особливе значення має не тільки правильне визначення змісту роботи, а й вибір методів у розвитку сприйняття. Ця робота проводиться у вигляді різних дидактичних ігор на заняттях з образотворчої і конструктивної діяльності, при формуванні елементарних математичних уявлень. Сенсорний розвиток дітей інтенсивно здійснюється на заняттях з розділу «Дидактичні ігри». В якості методів в залежності від віку дітей та етапу навчання використовуються спільні дії дорослого і дитини, дії дитини по наслідуванню дорослому, дії за зразком, по словесній інструкції. У процесі використання цих прийомів мовне спілкування з дитиною доповнюється природними жестами, вказівками на предмети. При виконанні завдань по наслідуванню, а особливо широко - за зразком, дітей навчають і способам виконання завдань. Малюків спонукають діяти шляхом проб, що дозволяє підвести їх до орієнтування на властивості предмета, розуміння принципу виконання завдань, наприклад облік величини при складанні матрьошки або пірамідки. Такі дії, як прикладання, накладання, обведення по контуру, прімеріваніе, формують способи сприйняття і пізнання властивостей предметів. У процесі їх розвитку важливо враховувати деякі особливості дітей з порушеннями слуху в засвоєнні суспільного досвіду: безглузде наслідування дій дорослого у дітей раннього віку, підвищену орієнтування на реакцію дорослого у дітей молодшого дошкільного віку. Тому потрібен облік послідовності у виконанні завдань: наслідування змінюється спробами самостійного виконання аналогічних дій.

У залежності від віку дітей формування способів сприйняття пов'язаний з числом об'єктів, якими оперує дитина, тому що воно безпосередньо впливає на результат. У роботі з дітьми преддошкольного віку число предметів обмежується двома-трьома-чотирма, а потім поступово збільшується. Наприклад, навчаючи дітей роботі з парними картинками, педагог пред'являє три-чотири пари картинок. У дітей молодшого дошкільного віку їх можна використовувати до восьми.

Розвиток сприйняття тісно пов'язане з формуванням мови, оскільки накопичення чуттєвого досвіду створює основу для засвоєння значень слів і узагальнення наочно сприймаються ознак, що сприяє виникненню уявлень, необхідних для розвитку образних форм мислення. Важливо правильно розуміти послідовність формування словесних узагальнень. Спочатку, в процесі навчання наслідуванню діям дорослого, використовується інструкція «Роби так», орієнтує дитину на виконання аналогічних дій і вибір предметів чи зображень, однакових за певними властивостями (формою, величиною та ін.) Виконання завдання підкріплюється схваленням педагога ("Вірно. Тут коло і тут коло»). У міру виділення властивості або ознаки, накопичення наочних образів вводиться слово, узагальнююче ці властивості, наприклад назви кольорів, форм, розміру й ін У процесі подальшої роботи значення слова розширюється. Важливо вести цю роботу у двох напрямках: з одного боку - узагальнювати наочні ознаки і властивості в слові, з іншого - вчити бачити за словом наочно сприймаються властивості. Це сприяє міцності і точності уявлень, тому що вони, не закріплені в слові, у дітей з порушеннями слуху залишаються розпливчастими, неповними. [16]

Нерідко педагоги прагнуть ввести слова перш, ніж дитина навчиться виділяти властивості по наслідуванню, за зразком, і слова, позбавлені чуттєвого досвіду, можуть виявитися «порожніми», не мають для дитини конкретного значення.

Розвиток сприйняття і уявлень дітей з порушеннями слуху на різних етапах навчання передбачає різноаспектних роботу: співвіднесення парних предметів та їх зображень, властивостей і якостей (кольору, форми, величини, якості, смаку, запаху, звучання, матеріалу, з якого виготовлений предмет); формування цілісних образів предметів; сприйняття дій та їх зображень, послідовності дій на картинках, міміки обличчя і емоційних станів та ін Основними методичними прийомами є організація дидактичних і сюжетних ігор, аналіз властивостей і призначення предметів у процесі ознайомлення з навколишнім і розвитку мовлення, проведення дидактичних ігор та обстеження предметів на заняттях з образотворчої діяльності та конструювання, формування математичних уявлень.

Розвиток сприйняття і формування уявлень тісно пов'язані з розвитком зорової уваги, яке у ненавчених глухих та слабочуючих дітей відрізняється нестійкістю, короткочасністю. Вправи та ігри, пов'язані з розвитком зорової уваги, припускають фіксацію уваги на предметах і іграшках, стеження за діями з ними, переміщенням їх у просторі, зникненням і появою іграшок за ширмою спочатку в одному, потім - в інших місцях. В іграх «Доріжки» діти «гуляють» з іграшками по доріжках, враховуючи їх вигини, зміни напрямку. З метою розвитку уваги і пам'яті проводяться ігри типу «Сховаємо іграшки», коли діти разом з педагогом ховають іграшки в різних місцях кімнати, а потім, отримавши парні іграшки, відшукують заховані. Ігри «Чого не стало?», «Що змінилося?», «Лабіринти», «Сліди», «Запам'ятай предмет» (колір, форму, величину і ін) спрямовані на розвиток уваги і запам'ятовування і використовуються на різних етапах навчання, включаються в різні види занять, проводяться у вільний час. Для розвитку довільного запам'ятовування організовуються ігри, в яких необхідно відшукати захований предмет або картинку через деякий час, тривалість інтервалу може варіюватися від 3-5 сек у молодших дітей, до 15-20 - у старших дошкільників. Для розвитку словесної пам'яті, запам'ятовування графічних образів слів використовується лото, в якому діти співвідносять картинки й таблички зі словами або фразами (вибір може бути від 3-4 картинок до 10-12), дізнаються слова на табличках через певний інтервал, який може бути від 5 до 15-20 сек. [12]

Важливою умовою розвитку сприйняття є використання засвоєних способів пізнання предметів у діяльності дитини: іграх, малюванні, ліпленні, конструюванні; вміння самостійно обстежувати предмет, виділивши його основні зовнішні властивості перед малюванням; підбір необхідних за величиною і формою фігур перед конструюванням; самостійний вибір матеріалу необхідної міцності для виготовлення закладки для книг на заняттях з праці.

2. Особливості пам'яті у дітей з порушеннями слуху

2.1 Методи і методики вивчення особливостей пам'яті у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху

Мета констатуючого експерименту: вивчення особливостей пам'яті дітей дошкільного віку з порушенням слуху з їх нормально розвиваючими однолітками.

Для досягнення поставленої мети потрібно було вирішити такі завдання:

1. Апробувати комплекс психодіагностичних методик для виявлення особливостей пам'яті дітей з порушенням слуху;

2. На основі порівняльного аналізу виділити особливості пам'яті у дітей з порушенням слуху.

и V вида. Констатуючий експеримент проводився на базі МДОУ «Казка» і на базі Середньої корекційної початкової школи - д / з I і V виду. У дослідженні брали 14 дітей (7 дітей з нормальним розвитком, 7 дітей з порушенням слуху).

Обстеження дітей проводилося в індивідуальному порядку, у вільний від занять час. Під час проведення обстеження враховувалися загальні методологічні вимоги, які пред'являються до обстеження дітей.

Перший етап - пошуково-теоретичний. У процесі аналізу психолого-педагогічної та навчально-методичної літератури, спостерігаючи за розвитком особливостей пам'яті у дітей з порушеннями слуху та дітей з нормальним розвитком.

Другий етап - експериментальний. На даному етапі проводився підбір методів і методик діагностики особливості уваги у дітей з затримкою психічного розвитку та у дітей з нормальним розвитком.

Для вирішення поставлених завдань нами були використані наступні методи використання:

Для проведення експериментального дослідження з дітьми з порушенням слуху та їх нормально розвиваються однолітками, в діагностичний комплекс були включені наступні методики:

Методичні рекомендації Забрамная С.Д., Боровик О.В.

1. Методика «10 слів» А. Лурія.

2. Методика «Розташуй картинки»

3. Методика «Запам'ятай»

4. Методика «Повторення слів і цифр»

2.2 Діагностичне опис методик

Методика «10 слів» А. Лурія

Вік - Від 5 років і старше

Мета: вивчення стану пам'яті, виявлення психічного статусу (виснаженість, стомлюваність), стійкості уваги.

Обладнання: Табличка з 10 слів.

Інструкція: «Зараз я прочитаю 10 слів. Слухай їх уважно, а потім повториш. Далі я знову прочитаю цей же ряд слів, і ти знову його повториш. І так усього 5 разів ».

Слова:

Аналіз результатів:

За кількістю відтворених слів малюється крива запам'ятовування.

Варіанти:

• Норма - коли крива йде вгору

• Ознаки органічного ураження головного мозку - Коли крива після підйому утворює плато. Характерно також називання інших слів, повторення одних і тих самих.

• Ознаки астенії (слабкості нервових процесів) - крива різко йде вгору, але потім на кожному повторенні падає вниз.

• Ознаки нестійкості уваги - крива зигзагоподібна.

Через 1 годину можна попросити повторити ці ж слова. Таким чином можна дізнатися обсяг довгострокової пам'яті

Методика «Розташуй картинки»

Вік: 5 - 6 років

Цілі дослідження: Виявити особливості зорової пам'яті та уваги.

Обладнання: Шість картинок (квітка, книга, лійка, годинник, груша, кулька)

Проведення обстеження: Перед дитиною кладуть 5-6 карток. Дають інструкцію: «Подивися, як розташовані картинки». Потім прибирають картинки і дитині пропонують наступну інструкцію: «Візьми картинки і поклади їх так, як вони лежали на самому початку».

Аналіз результатів: Діти з нормальним розумовим розвитком розуміють сенс завдання і виконують його в 5-6 літньому віці. Винятки становлять діти з порушенням уваги.

Методика «Запам'ятай»

Мета: Завдання спрямоване на перевірку рівня розвитку пам'яті.

Обладнання: дві таблиці з різними фігурами.

Проведення обстеження: Подивися на фігури і запам'ятай їх (дається таблиця з фігурами). А тепер подивись на ці фігури і назви, які ти запам'ятав (дається таблиця з фігурами, але там їх більше).

Аналіз результатів: 9-7 фігур високий рівень, 6-4 фігур середній рівень, 3-0 фігур низький рівень.

Методика «Повторення слів і цифр»

Вік: 5-7 років

Цілі дослідження: Виявити розуміння сенсу завдання; здатність утримувати в пам'яті ряд слів, ряд цифр і повторювати їх у зворотному порядку, навик самоконтролю; тривалість зосередження.

Обладнання: картки зі словами та цифрами.

Процедура проведення: інструкція: «Зараз ми будемо грати. Я буду називати, а ти повторюй ». Називають три знайомі слова і просять повторити.

Потім називають інші слова і просять повторити їх у зворотному порядку. Те ж для набору з цифр.

Аналіз результатів: Діти з нормальним розумовим розвитком виявляють до цього завдання виражений інтерес. Вони здатні контролювати себе при відтворенні слів і цифр, як у прямому, так і в зворотному порядку. Сенс завдання їм зрозумілий.

2.3 Визначення рівня сформованості пам'яті у дітей з порушеннями слуху

Аналіз результатів методик «10 слів» і «Повтори слова і цифри» дозволили виявити рівень розвитку довгострокової пам'яті у старших дошкільників з порушенням слуху і порівняти з нормально чують однолітками.

Кількісний аналіз виявлення особливостей довгострокової пам'яті в дітей порушенням слуху і в нормально розвиваються однолітків дозволив отримати наступні результати:

У методиці «10 слів» ми спостерігаємо, що в групі нормально розвиваються старших дошкільнят високий показник рівня розвитку довгострокової пам'яті спостерігається в 57% випадків. Діти з легкістю відтворюють після першого читання 6-8 слів, а після п'ятого 9-10 слів. Середній рівень 29% і низький рівень розвитку 14% (1 дитина). Ці результати говорять про те, що нормально розвиваються дошкільнята здатні утримувати в пам'яті слова.

Дітей з вадами слуху впоралися із завданням дещо гірше. Низький рівень склав 43% (3 дитини). Діти після першого читання відтворюють 3-5 слів. Середній рівень 43% і високий рівень 14% (1 дитина). Ми припускаємо, що це може бути пов'язано з тим, що діти з порушенням слуху не відразу розуміють сенс завдання, їм потрібна допомога з боку дорослого.

Аналіз результатів методик «Запам'ятай» і «Розташуй картинки» дозволили, виявить рівень зорової пам'яті у дошкільників з порушенням слуху в порівнянні з їх нормально розвиваються однолітками.

Методика «Запам'ятай»

За результатами експериментального обстеження у дітей з нормальним розвитком слуху високий рівень запам'ятовування склав 71% (5 дітей), середній рівень 29%, так само як і у слабочуючих дітей, низький рівень запам'ятовування у дітей з порушенням слуху склав 71%. Ми припускаємо, що це може бути пов'язано з труднощами впізнавання геометричних фігур.

Таким чином, ми припускаємо, що низький рівень запам'ятовування може бути пов'язано з тим, що діти з порушенням слуху не відразу розуміють сенс завдання, їм потрібна допомога з боку дорослого.

Методика «Розклади»

За результатами експериментального обстеження діти з нормальним розвитком слуху впоралися із завданням дещо краще, ніж діти з порушенням слуху. Високий рівень дітей з нормальним слухом становить 86%, а у дітей з порушенням слуху 71%. Середній рівень склав 14% як ​​у нормально чуючих, так і у слабочуючих дітей. Низький рівень показали тільки діти з порушенням слуху 14%.

Таким чином, ми припускаємо, що діти з порушенням слуху наочний матеріал запам'ятовують краще.

Аналіз результатів методик «Повторення слів і цифр" дозволив виявити рівень розвитку пам'яті у старших дошкільників з порушенням слуху в порівнянні з їх нормально розвиваються однолітками.

Дані результати дозволили виявити особливості слуховий пам'яті в групі дітей з порушенням слуху і в нормально розвиваються однолітків і визначити наступні висновки:

За результатами експериментального обстеження у дітей старшого дошкільного віку в нормі високий рівень розвитку склав 86%. Діти могли повторити слова і цифри в прямому порядку і зворотному. Середній рівень 14%. Діти з порушенням слуху показали середній результат 57%, вони повторили тільки слова і низький результат 43%.

Висновок

Вивчення особливостей пам'яті дітей з порушеним слухом має принципове значення для психології, оскільки саме в цій сфері можна знайти відповіді на важливі питання, зокрема на такий: якою мірою порушення слуху (первинне порушення) та особливості розвитку мовлення (вторинні відхилення) впливають на розвиток різних видів пам'яті.

Цим питанням займалися такі вчені, як Разанова, Нудельман, Маянц, Занкова, Соловйов. Обозова і тд.

Дослідження Т.В. Розанової показали, що при мимовільному запам'ятовуванні наочного матеріалу глухі діти за всіма показниками розвитку образної пам'яті відстають від нормально чуючих однолітків: в дошкільному віці гірше запам'ятовують місця розташування предметів.

У результаті спостережень та спеціальних досліджень І.М. Соловйова та М.М. Нудельмана було встановлено, що давно засвоєні уявлення можуть уподібнюватися у глухих новим.

Д.М. Маянц виявила, що в процесі відтворення запам'ятали слова у чують і глухих одне слово замінюється іншим, близьким за змістом.

Після проведення всіх методик було виявлено, що у дітей з порушенням слуху переважає образна пам'ять, на відміну від дітей з нормальним слухом. Проте довготривала пам'ять нижче середнього, на відміну від нормально чуючих однолітків.

Запам'ятовування і відтворення слів, пропозицій і оповідань слабочуючі дітьми. Між чують і слабочуючими мало відмінностей в запам'ятовуванні слів з ​​області зорової сфери, значно більше відстають від тих, які слухають в запам'ятовуванні слів, що позначають звукові явища, в той час як ті, хто слухає запам'ятовують менше слів, що позначають якості предметів,

Таким чином, можна зробити висновок про те, що діти порушенням слуху краще сприймають наочний матеріал, ніж словесний. Так само рекомендується приділяти більше уваги часу і матеріалу, так як довготривала пам'ять розвинена недостатньо.

Список використаної літератури

1. Беспалько В.П. Педагогіка і прогресивні технології навчання. - М.: 1995. - 258 с.

2. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка. Підручник для вузів. - СПб., 1999. -488 С.

3. Вайндорф-Сисоєва М.Є., Крившенко Л.П. Педагогіка: Короткий курс лекцій. - М: Юрайт-Издат, 2004. - 545 с.

4. Вигодський Л.С. Уява і творчість у дитячому віці. - М.: Знание, 2005. - 374 с.

5. Венгер Л.А. Педагогіка здібностей. - М., 1973. -453 С.

6. Венгер А.А., Вигодська Г.Л., Леонгард Е.І. Відбір дітей у спеціальні дошкільні установи. - М., 1972.

7. Власова Т.А. Про вплив порушення слуху на розвиток дитини. - М., 1954.

8. Ісеніна Є.І. Батькам про психічному розвитку і поведінці глухих дітей перших років життя. - М., 1999.

9. Клименко В.В. Психологічні тести. Харків: Фоліо, 1996. - 285 с.

10. Катаєва О.О. Розвиток наочного мислення у дітей дошкільного віку з порушеннями слуху та інтелекту / / Особливості розвитку і виховання дітей дошкільного віку з вадами слуху та інтелекту / Под ред. Л.П. Носкової. - М, 1984.

11. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М, 1996. - 311 с.

12. Морозова Н.Г. Формування пізнавальних інтересів у аномальних дітей. - М, 1969.

13. Обухова Т.І. Вплив порушення слуху на психічний розвиток дитини / / Дошкільне виховання аномальних дітей / Під ред. Л.П. Носкової. - М, 1993.

14. Педагогіка: Навчальний посібник для вузів / Авт. Сластенін В.А. та ін - 4-е вид. - М., 2002. -443 С.

15. Педагогіка: Підручник / Л.П. Крившенко, М.Є. Вайндорф-Сисоєва та ін Під

ред. Л.П. Крившенко. - М: ТК Велбі, Вид-во Проспект, 2004. - 298 с.

16. Педагогіка. / Под ред. Пидкасистого П.І. - М., 2007. - 430 с.

17. Юнг К.Г. Конфлікти дитячої душі. М.: Канон, 1995. - 455 с.

18. . C . Юркевич B. C. Світла радість пізнання. - М.: Знання, 2004. - 234 с.